Dentro de este paradigma existen tres modelos diferentes:
1.- Análisis de sistemas:
Descansa en la concepción de la enseñanza como tecnología: Optimización de resultados preestablecidos
objetivos.
Se determinan objetivos, generalmente a instancias administrativas.
La eficacia del programa viene determinada por el grado de consecución de tales
Los métodos de evaluación utilizados son los correspondientes a los diseños experimentales, donde la variable independiente es el programa y la variable dependiente son los resultados.
2.- Evaluación por objetivos de comportamiento.
Es un método parecido al análisis de sistemas. Concibe la enseñanza como una tecnología. La evaluación consiste en comprobar el grado en que el comportamiento actual del alumno presenta los patrones definidos con anterioridad por los objetivos del programa.
Instrumentos que utiliza son los tests de rendimiento, siendo la clave del modelo la determinación de los objetivos en términos de resultados de aprendizaje observables (Tyler, Mager, Popham)
Las fases de modelo serían:
- Traducir fines generales en específicos y medibles objetivos de comportamiento
- Elaborar baterías de tests para examinar la actuación de los alumnos (antes y después)
- Aplicar los tests a una extensa muestra de escuelas que apliquen el programa de innovación.
Es un modelo burocrático de evaluación puesto que los datos que facilita son únicamente útiles para los productores del programa y no para los consumidor
3.- Modelo de toma de decisiones de Stufflebeam.
Todos los modelos de evaluación tienen algo que ver con la toma de decisiones, diferenciando este modelo cuatro tipos decisiones:
- De planificación: Especificación de objetivos y metas. Corresponde a la fase preactiva de la enseñanza.
- De estructuración: Especificación de los medios para conseguir los fines establecidos. Corresponde igualmente a la fase preactiva.
- De aplicación: Se refiere al proceso real de desarrollo del programa. Corresponde a la fase interactiva.
- De reciclaje: Constatación de la congruencia entre resultados y propósitos. Corresponde a la fase retroactiva de la enseñanza.
De tales tipos de decisiones surgen otras tantas situaciones de evaluación:
- Evaluación de contexto: Tiene por finalidad identificar los problemas, necesidades y oportunidades presentes en el contexto.
Los métodos de evaluación suelen ser generalmente descriptivos y comparativos.
-Evaluación del aducto o imput: Se refiere al diseño y tiene por finalidad proporcionar información con respecto a cómo han de emplearse los recursos para alcanzar los objetivos
(selección y diseño de procedimientos para lo que ha de tenerse en cuenta las capacidades de las personas implicadas, las estrategias más convenientes y los procedimientos para el desarrollo eficaz de la estrategia.
-Evaluación del proceso: Tiene por finalidad detectar cualquier defecto en el diseño del procedimiento cuando el programa está en marcha. Utiliza los métodos descriptivos, sobre todo, de los acontecimientos y las actividades de tal forma que se pueda descubrir o anticipar cualquier defecto en el diseño.
-Evaluación del producto: Su finalidad es medir e interpretar los logros. Utiliza cualquier método, pero principalmente, los cuantitativos.
Dependiendo de la finalidad, cada una de las cuatro fases de la evaluación podrá considerarse como evaluación formativa, si se utiliza para la toma de decisiones o evaluación retroactiva o sumativa, si se utiliza para exigir responsabilidades.
Modelo de evaluación sin referencia a objetivos . Scriven dice que es preciso hacer tres distinciones conceptuales:
- Entre funciones y objetivos de la evaluación: Los objetivos suponen la estimación del valor de un producto, un proceso o una actividad, mientras que las funciones de la evaluación se refieren al uso que se hace de la información. ¿Para qué? ¿para quienes?
- Entre evaluación formativa y sumativa: Evaluación formativa es la que contribuye al perfeccionamiento del programa, mientras que la evaluación sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia de los resultados.
- Entre la evaluación v la estimación de la consecución de los objetivos.. El problema, dice él, no puede radicar en el análisis del grado de consecución de los objetivos, sino en el análisis de la bondad del programa, puesto que si los objetivos no merecen la pena, nada importa que no se consigan.
Dos preocupaciones están presentes en la tesis de Scriven: En primer lugar, el convencimiento de que los efectos secundarios de un programa pueden ser más importantes que las previstos y, por tanto, deben ser objeto de evaluación. En segundo lugar, la necesidad de evitar el sesgo del evaluador al enfocar su búsqueda sólo en función de los objetivos. El evaluador ha de desconocer los objetivos porque no evalúa intenciones sino consecuencias.
La audiencia de la evaluación, según este autor, han de ser los consumidores –profesores y alumnos- más que el estamento burocrático.
